Lineamientos básicos para la formación de estudiantes del Proyecto Curricular.
La sociedad actual demanda docentes comprometidos con la causa de la educación, (Otiza citado por Pérez 2008), para lo cual se requiere la consolidación de nuevas estructuras mentales que promuevan la transformación de las prácticas pedagógicas, de manera que podamos hacer frente a las necesidades y a los problemas actuales y futuros del entorno. Es así, como cobra importancia el currículo integrador, apartado de la insularidad y la segmentación del conocimiento en donde los sujetos participen activamente de todo el proceso educativo.
Pero la integración requiere pasar de currículos centrados en temas o asignaturas puramente disciplinares a otros centrados en núcleos, temas y problemas que articulen áreas o disciplinas (PEF, 2012), que exigen para su abordaje la concurrencia de saberes que pueden presentarse de forma simultánea y sucesiva. Se pretende así, una organización de todos los elementos que convergen en el currículo, de manera que se forme no solamente en lo disciplinar, en lo investigativo, en lo pedagógico y en lo didáctico, sino que se trabaje por formar un sujeto crítico de su propia realidad, transformador de la sociedad, de la cultura, que analice y reconstruya las forma de enseñanza y que tenga la posibilidad de trascender en un mundo dinámico con conflictos de naturaleza diferente. Que se construya como ciudadano que dé cuenta de su responsabilidad consigo mismo y con el otro; con conciencia de lo público y con alto sentido ético.
En ese orden de ideas, la propuesta curricular del PCLB, se enmarca desde una perspectiva curricular en la que se comprende el currículo"como el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye el conocimiento que se considera válido para alcanzar el propósito de formación: En esta perspectiva se considera que su diseño, desarrollo y evaluación es el resultado de una acción eminentemente investigativa, resultado de procesos de aproximación sucesiva y de elaboración permanente, en búsqueda de su pertenencia social y su pertinencia académica" (López y Puentes 2011, 108).
Esta concepción de currículo nos induce hacia el abandono de los espacios académicos unidisciplinares y propicia miradas más interconectadas de las actividades académicas. La multidisciplinariedad requerida para el buen desarrollo de dichos espacios favorece la comprensión y el análisis de las preguntas que surjan desde las diferentes interpretaciones que aporten las disciplinas involucradas. Asimismo, la interdisciplinaridad requiere la configuración de un nuevo campo, con procesos metodológicos novedosos en donde converjan varias disciplinas que se ocupen de un mismo tema, es decir, esta relación entre disciplinas propicia un "diálogo que permite la construcción de una unidad a partir de la multiplicidad de voces provenientes de diversos campos" (González y Rueda, 2004, 15).
Acorde con los referentes misionales del PCLB, en donde la investigación formativa se constituye en un soporte, puesto que como actividad permanente para el desarrollo del pensamiento científico involucra la búsqueda a la solución de problemas del entorno natural, social y educativo de manera que la formación de profesionales, intelectuales de la enseñanza de la biología sea una constante, puede hacerse operativa desde la construcción de PIFI relacionados con los contextos escolares. Es importante señalar que los resultados de las actividades investigativas deben cumplir un papel fundamental desde la vinculación permanente de resultados al currículo. Las respuestas encontradas deben dar paso a nuevas preguntas y seguramente a nuevos PIFI de manera tal que el currículo tenga un movimiento propio alejado de toda visión ortodoxa pero libre de improvisación.
Es así, como la mirada problematizadora del currículo nos conduce a incorporar una visión holística e integradora del conocimiento; "se trata de asumir una actitud pedagógica frente a un conocimiento que necesariamente lleve a incertidumbres, imprecisiones, a más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos" (Magenzo, citado por Pérez 2008). El docente entonces, tendrá en cuenta al estudiante como el eje del diseño curricular en donde el profesor propondrá el marco que defina los principios generales de las diferentes situaciones o problemas que se abordarán, sugiere metodologías que posibiliten la organización, transmisión construcción y apropiación del conocimiento, la articulación de contenidos en un entorno escolar diverso y que se correspondan con un currículo flexible y abierto al cambio como resultado de una retroalimentación permanente por parte de docentes y estudiantes.
Así las cosas, "la identidad de los actores del proceso formativo debe ser intervenida de manera sustantiva. El trabajo individual debe dar paso al trabajo en equipo; la asimetría presente en la relación profesor-alumno no puede mantenerse estática" (López, 2011), las agendas particulares deben ser sustituidas por responsabilidades colectivas en donde la comunicación entre profesores, estudiantes, administrativos debe considerarse de vital importancia para el éxito de los propósitos planteados en el programa. En ese sentido, la propuesta de formación debe dar cuenta del trabajo colectivo de profesores y estudiantes alrededor de temas, problemas y/o proyectos con el objetivo de ampliar la mirada y avanzar en la comprensión de otras formas de interpretación de realidades complejas (PEF, 2012).
Resulta conveniente resaltar que esta concepción de currículo se traducirá en la anhelada transformación de nuestras prácticas pedagógicas, que a la vez será un cambio que se instalará en nuestros estudiantes puesto que el diseño, desarrollo y evaluación serán el resultado de una acción eminentemente investigativa, resultado de procesos de aproximación sucesiva y de elaboración permanente en la búsqueda de pertenencia social y pertinencia académica. En esta concepción se descarta de manera contundente la pretensión de "neutralidad valorativa" que acompaña buena parte de las elaboraciones curriculares del denominado currículo enciclopédico, academicista y asignaturita (López, 2011).
En consecuencia, se hace necesario para el PCLB, avanzar permanentemente en un proceso de identificación de necesidades que den paso a la estructuración de problemas para lo cual es imprescindible conservar los espacios de discusión, de análisis y de concertación, para definir cuáles se enmarcan en los propósitos del formación del programa y de los espacios académicos, de las prácticas académicas y pedagógicas.